L’entrée dans le métier d’enseignant-chercheur

ÉTIENNE Richard

Université Paul Valéry, Montpellier 3, France, LIRDEF, EA 3749

ANNOOT Emmanuelle

Université de Rouen, France, CIVIIC, EA 2657

Mot(s) clé(s): professionnalisation - genre - style - débutant - formation -

Introduction

Nous participons à un ensemble de trois recherches interlaboratoires sur la professionnalisation (Wittorski, 2007) financées par la région Haute-Normandie (Adé & Piot) et, plus précisément, à l’une d’entre elles consacrée à l’enseignement supérieur que pilote Emmanuelle Annoot, professeure à l’université de Rouen. C’est dans ce cadre que nous avons présenté, dans le symposium coorganisé par Nicole Rege Colet et Emmanuelle Annoot lors du 28ème colloque de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) à Mons (Belgique) le 19 mai 2014, nos premiers résultats sur l’entrée dans le métier des enseignants débutant dans le supérieur en France (Annoot, Biaudet & Étienne, à paraître).

En effet, de rapides évolutions marquent l’adaptation de l’enseignement supérieur à la globalisation. Le changement lui-même prend des formes inattendues et on ne sait que peu de choses sur la manière dont les enseignants-chercheurs développent leurs compétences et leurs pratiques d’enseignement (Betton, Rodriguez & Ulmann, 2010 ; Faure, Soulié & Millet, 2005), ce qui est d’autant plus intriguant que priorité semble donnée au parcours de chercheur au détriment de la pédagogie et de la didactique.

Une fois étudié l’impact de ce contexte sur leurs premiers pas dans l’enseignement, nous pourrons développer nos questions de recherche, la problématique que nous avons élaborée et la méthode suivie : quel regard les enseignants débutant dans le supérieur portent-ils sur eux-mêmes dans leurs activités d’enseignement ? quel parcours ont-ils suivi pour développer leurs compétences et leur expérience d’enseignants ? qu’est-ce qui les met en mouvement ? quel prochain changement comptent-ils introduire dans leur pratique pédagogique ? Pour traiter cette problématique du « devenir enseignant du supérieur », nous avons développé une réflexion méthodologique autour d’une recherche en deux temps, fondée d’abord sur vingt-quatre entretiens semi-directifs menés par trois chercheurs (Bardin, 2007) puis recourant à des autoconfrontations simples à partir d’un certain nombre de séquences filmées (Leblanc, 2012).

Nous ne présentons donc ici que les premiers résultats recueillis par ces trois chercheurs au cours de huit entretiens. Nous les analysons et soumettons nos travaux à une discussion par la communauté scientifique afin d’affiner ce genre de travaux dont l’émergence accompagne un mouvement scientifique plus vaste qui se développe autour de l’analyse du travail (Clot, 1999 ; Saujat, 2010) mais qui ne semble pas encore avoir rencontré beaucoup d’échos en ce qui concerne l’enseignement supérieur. Nous nous efforçons donc d’inscrire cette communication et cette recherche dans une double perspective, épistémique d’abord, afin de mieux saisir ce que nous appellerons, faute de mieux, le processus de professionnalisation, et transformative ensuite, afin de développer des dispositifs de formation grâce aux apports de l’ingénierie pédagogique et de l’analyse de pratiques (Étienne , 2013 ; Étienne & Fumat, 2014).

1.Le contexte de la recherche : des mutations aux effets encore peu étudiés

Même si cette présentation tend à contraster des évolutions beaucoup plus lentes et moins marquées que notre classement, nous pouvons affirmer que la formation professionnelle connaît son troisième âge (Étienne, 2008a), le premier étant celui des corporations ou du compagnonnage (largement marqué par une typologie familiale et un idéal de la perfection du produit sur lesquels nous serons amenés à revenir), le deuxième se référant au développement de la division du travail (dans lequel transmission et guidage sont les maîtres mots d’une production en masse) et le troisième étant celui de l’individualisation ou de la personnalisation (il s’agit alors de tenir compte de l’apprenant et de son apprentissage en pratiquant l’accompagnement). C’est dans ce cadre historique que nous situons notre recherche qui s’efforce de respecter la singularité d’une institution qui remonte elle-même au Moyen Âge. Pourquoi est-il pertinent de se préoccuper de ce contexte et en quoi les mutations du supérieur agissent-elles sur le développement professionnel des enseignants du supérieur ?

1.1.Quelle pertinence pour une recherche sur l’activité des enseignants débutant dans le supérieur ?

1.1.1.L’enseignement supérieur et ses mutations

En raison de son ancienneté, le monde de l’université a subi bien des critiques et des remaniements qui font que celui des fondateurs au 13ème siècle ne compte pratiquement plus de points communs (Charle, 2007) avec ce que nous pouvons observer aujourd’hui en nous limitant actuellement à la France : l’université n’est plus une et indivisible, elle ne compte plus que la moitié des étudiants de l’enseignement supérieur mais elle reste l’élément de référence et les politiques européennes ou celles des autres pays la valorisent alors même que familles et jeunes issus des filières générales cherchent à l’éviter. Le relais est pris par des étudiants qui ont réussi un baccalauréat professionnel mais sont statistiquement condamnés à l’échec. Des modes, comme celle des compétences et de l’évaluation par les consommateurs, la gagnent et expliquent bien des mutations qui la caractérisent en ce moment : volonté de démocratisation, détermination d’une gouvernance axée sur la progression dans les classements nationaux et internationaux, promotion de la mobilité étudiante et enseignante. L’essentiel de ces mutations peut être résumé par l’article d’Annoot (2012) sur la « responsabilité sociale des universités » en rupture totale avec le statut d’extraterritorialité qui les caractérisait d’abord (Toulemonde, 1971).

1.1.2.Les gestes professionnels des enseignants du supérieur dans leur singularité

Mais alors, les enseignants du supérieur n’auraient plus de supérieur que l’appellation ? Selon une expression généralement péjorative, leur métier d’enseignant aurait été secondarisé. Il ne leur resterait plus que le pré carré de la recherche. Et leur intervention dans l’enseignement n’aurait rien à voir avec l’avancée de la science à laquelle ils sont censés participer par ailleurs. Nous avons recueilli cette opinion chez une de nos interlocutrices (Amélie) qui soutient que, même en master recherche de mathématiques le contenu des enseignements reste très éloigné des sujets actuels de recherche. De fait, les enseignants du supérieur ont bien des gestes professionnels (Bucheton, 2009) spécifiques : sauf rares exceptions, les « savoirs à enseigner » ne sont pas l’objet de programmes nationaux ni diffusés sous forme de manuels. Il en va de même pour l’interrelation entre les unités d’enseignement (UE) qui ne font pas l’objet d’un travail entre un corps d’inspection supprimé en France (1888) ni d’une discussion au sein d’un conseil des programmes. Tout au plus, note-t-on depuis l’apparition du Conseil national d’évaluation (CNE) en 1984 qui a été remplacé en 2007 par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES), elle-même destinée à disparaître au profit du Haut comité d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES) créé par la loi du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, une forme de plus en plus souple d’évaluation par les pairs. En revanche, en fonction des modes de recrutement des enseignants du supérieur, on peut avancer l’hypothèse selon laquelle cette grande liberté universitaire est étroitement cadrée par les responsables d’UE qui délèguent une partie de l’enseignement mais tiennent ferme sur deux points clés : l’évaluation et, dans le cadre d’enseignements avec cours magistraux (CM), travaux dirigés (TD) et travaux pratiques (TP), une programmation parfois très dirigiste des activités des enseignants et des étudiants. On peut donc avancer le fait que les gestes professionnel des enseignants débutant dans le supérieur bénéficient en France de degrés de liberté parfois bien moindres que dans le premier ou le second degré.

1.1.3.La mobilisation de l’intelligence pratique dans les situations d’enseignement

Enfin, sans revenir sur ce que d’aucuns ont appelé la Grande illusion (Jourde, 2007), les enseignants débutant dans le supérieur se trouvent à l’université face aux bataillons d’étudiants qui n’ont pu entrer dans les filières d’excellence avec des moyens dérisoires pour gérer leur intervention : « un étudiant en prépa coûte par exemple 13 880 euros par an à l'Etat contre 8 790 euros pour un étudiant à l'université » (Truong, 2012). C’est donc à une improvisation que doivent se livrer les enseignants quand ils ne disposent pour officier que d’un amphi, de craie, du tableau et d’un vidéo-projecteur. C’est alors qu’ils mobilisent les ressources de leur intelligence pratique et « bricolent » ou « braconnent » comme Jorro (2002) l’a observé pour leurs collègues du second degré. Il est toutefois évident que cette improvisation ne peut se généraliser dans la mesure où les enseignements sont parcellisés et réservés à une université. De plus, ils font l’objet tous les cinq ans d’un renouvellement plus ou moins important. Enfin, nous l’avons déjà souligné, l’insertion progressive des enseignants débutants les condamne à une mobilité qui ne permet pas de garantir une intervention en formation sur la même UE pendant plusieurs années de suite.

1.2.Les mutations du supérieur et leur effet potentiel sur le développement professionnel

En France, l’enseignement supérieur a vu son organisation profondément modifiée par plusieurs lois successives (loi sur les libertés et du 10 août 2007 relative aux libertés et les responsabilités des universités, abrogée et remplacée le 22 juillet 2013 par la loi sur l'enseignement supérieur et la recherche, adoptée définitivement par le Parlement le 9 juillet 2013). Que révèle cette frénésie législative ? Elle traduit une évolution rapide du monde de l’enseignement supérieur (et pas seulement en France ou en Europe) ; elle consacre l’existence de liens forts avec le monde et les exigences de l’économie ; enfin, elle impose de renouveler, préciser et rendre concurrentielle l’offre de formation en privilégiant l’employabilité et l’emploi des étudiants.

1.2.1.Une évolution rapide du monde de l’enseignement supérieur

La construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur est apparue comme une nécessité face aux conséquences de la globalisation. En effet, la disparité régnant dans l’Union européenne rendait plus facile une mobilité hors de l’Europe que dans ses frontières. Comme c’est le modèle européen, voir même humboldtien, de l’université qui tend à se généraliser dans le monde, c’est le pragmatisme anglo-saxon qui a fourni les unités de compte permettant la mobilité étudiante en cours d’études supérieures. Il suffit en effet de décider qu’une année validée vaudra 60 crédits européens (ECTS) et de recourir à la capitalisation qui permet en outre de pratiquer une compensation au sein d’un semestre et, par extension, pour une année entière. L’introduction d’une pensée capitalistique dans le supérieur n’a pu se faire qu’en réformant la gouvernance des universités et en s’inspirant de deux particularités politiques du système français : d’abord donner une prime en termes d’élus à la majorité, ce qui assure une certaine pérennité au pouvoir en place, ensuite présidentialiser en étendant les pouvoirs de la ou du président. Cette politisation nécessite la mise en place d’outils de pilotage, utilisés avec plus ou moins de conviction. Le premier s’inspire de la démarche marchande et repose sur l’assurance qualité. Même si elle est encore très peu répandue en France, l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) se veut un instrument permettant de recueillir ce qui ne va pas et de discerner les pistes de progrès. Sa conséquence est l’introduction d’une assurance qualité qui permettra aux étudiants de se comporter en consommateurs d’université et aux dirigeants de l’université de peser sur des évolutions de l’offre de formation mais aussi et surtout sur la « qualité perçue » des enseignements afin d’alimenter une vision concurrentielle des institutions du supérieur. Enfin, toutes ces mutations entraînent des conséquences d’ordre culturel : les valeurs ne se situent plus dans la transmission patrimoniale mais dans une mutation vers des « organisations apprenantes » (Bernoux, 2002) et l’on peut observer la naissance de structures de formation et de conseil inimaginables il y a quelques années seulement, comme les services de pédagogie universitaire ou le métier de conseiller pédagogique du supérieur.

1.2.2.Les interactions avec le monde et les exigences de l’économie

La croissance des effectifs se poursuit à un rythme soutenu et le rapport annexé à la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005 a fixé un nouvel objectif quantitatif de 50% d’une classe d’âge détentrice d’un diplôme du supérieur, donc bac + 3 ou L3 dans le système dit de Bologne. C’est un objectif européen (proposé par l’Organisation du commerce et du développement économique (OCDE), inclus dans le traité de Lisbonne (2000) et en accord avec les besoins de l’économie en techniciens et cadres. Mais alors se pose la question de la charge financière que représente cet effort : rester dans le cadre de la gratuité pour respecter ce principe constitutionnel énoncé pour l’enseignement et la culture ou faire porter une partie des frais sur les familles et les étudiants comme dans la plupart des pays anglo-saxons, quitte à envisager un système de bourses au mérite ou de prêts à moyen et long termes ?

Cette évolution vers un nouveau modèle économique imposerait d’autres choix qui ne peuvent qu’être évoqués ici : comment gérer l’hétérogénéité du niveau des publics universitaires ? comment rationaliser les décisions en matière de coût en respectant la nécessité précédemment évoquée ? comment réguler le nouveau marché de l’enseignement supérieur en tenant compte des phénomènes concurrentiels facilités par les mutations étudiées et la diversité des solutions nationales ? comment conserver la diversité des filières en jouant le jeu des comparaisons internationales et des inévitables classements faits sur des indicateurs trop exclusivement quantitatifs (classement dit de Shangaï, celui du Times Higher Education ou de l’École des Mines Paris Tech) ?

Enfin, l’enseignement supérieur se trouve face à deux défis qu’il relève assez bien dans la période actuelle. Le premier concerne l’employabilité et, même plus, l’emploi des diplômés, dont la seule réelle difficulté réside dans le suivi des personnes qui ne répondent pas toujours aux enquêtes différées alors qu’elles sont protégées par des lois sur l’informatique et les libertés. Le second tient au lien qui peut exister dans une relation contractuelle sur une mission d’innovation confiée à un ou plusieurs étudiants dans le cadre de leur parcours. Ce point essentiel est encore en travail malgré de belles réussites, y compris dans les universités de sciences humaines, principalement au niveau du master. C’est la question de la rémunération des stages qui agite encore beaucoup le monde universitaire, essentiellement dans la fonction publique qui n’a pas les moyens de rémunérer les stagiaires. Mais ce point n’est pas abordé dans notre recherche par nos interlocuteurs dans la mesure où les enseignants débutants sont la plupart du temps confinés dans le premier étage de Bologne (L ou bac + 3).

1.2.3.Une offre de formation qui impose de nouvelles formes d’organisation et de travail

La disparition des examens annuels est un phénomène ancien mais la multiplication des UE et de leurs composantes que sont les Ensembles constitutifs d’unité d’enseignement (ECUE) est parvenue à un point tel que dans certaines universités il y a autant de notes d’ECUE que d’étudiants. Le renfort de l’informatique et de logiciels dédiés a permis de faire face à ce flux mais il n’en reste pas moins que le sens général des filières, des diplômes et même des années a tendance à se perdre au profit d’une course à la note qui rend difficile la perception globale d’une discipline universitaire. Même si tout cela passe par les différents filtres des départements, des unités de formation et de recherche et par l’ancien conseil des études et de la vie universitaire avant d’être examiné en conseil d’administration puis évalué par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) qui transmet ses rapports pour discussion à l’université et prise de décision au ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, peu nombreuses sont les personnes qui s’investissent dans ce dossier très chronophage. Il y a donc de nouvelles formes d’organisation du travail qui séparent de plus en plus la conception et le pilotage de l’action institutionnelle du travail d’enseignement au quotidien dont la marque de fabrique reste un lieu (amphithéâtre, salle de cours, de TD ou de TP) un intervenant (nous constatons la persistance d’une hiérarchie des grades et des statuts) et des étudiants en nombre variable mais théoriquement contingenté par des seuils de dédoublement (15, 45 et 250, même si cela n’est ni officiel ni toujours respecté et si les syndicats proposent plutôt 15/25/200). Il en résulte évidemment des conséquences pour les débuts dans le métier puisque une heure de cours magistral est reconnue comme une heure et demie de TD et une heure de TP ne vaut que deux tiers d’une heure TD. Cette complication du système se concrétise par deux formes de prise du pouvoir par certains personnels administratifs qui sont aux manettes de la gestion des salles et de celle des notes.

1.2.4.L’émergence discutée et discutable d’une pédagogie du supérieur

Dans ce monde en mutation, la création de services universitaires de pédagogie et l’intervention de conseillers pédagogiques relèvent d’une logique qui vient bousculer celle qui a prévalu jusqu’à présent dans l’université française qui se targuait d’être sa propre administration. L’intervention de l’Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale (IGAEN) est un fait à souligner d’autant plus significatif que son équivalent pour ce qui est des enseignants, l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN) n’a toujours pas droit de cité, au nom du principe humboldtien de l’évaluation par les pairs (peer review) puisque, par principe, il n’existe pas d’échelon supérieur à celui de professeur des universités. Le mouvement autour de la pédagogie universitaire, même s’il est en plein expansion dans les autres pays (de Ketele, 2010), marque le pas en France selon Poteaux : « La pédagogie universitaire, ou plutôt de l’enseignement supérieur afin d’englober tous les établissements de formation post-bac, a une histoire récente en France. Les pays anglo-saxons utilisent « Higher Education » ou encore « Teaching and learning » pour désigner ce domaine de réflexion. Dans le milieu universitaire, le mot « pédagogie » garde souvent une connotation négative et génère également des controverses qui opposent les contenus à enseigner à la façon de le faire ». Toutefois, les travaux récents cités dans l’article et les nouveaux statuts d’une section française de l’AIPU sont un signe évident de l’intérêt qui se développe pour cette face cachée du métier.

Nous résumerons cette vulgate développée dans un Hors-série numérique des Cahiers pédagogiques (Fave-Bonnet & Étienne, 2012) par quelques principes qui peuvent apparaître plus comme des slogans que comme des réalités, hypothèse que la recherche devrait permettre d’infirmer, de confirmer ou de déplacer :

  • approche centrée sur l’apprentissage et l’acquisition de compétences,
  • utilisation de l’évaluation pour les apprentissages (formative ou formatrice),
  • effort de didactisation des savoirs pour les mettre à la portée du public,
  • recours aux théories de la motivation humaine pour obtenir l’implication des étudiants,
  • travail en équipe des enseignants au sein d’une même UE, ou d’une année, ou d’un diplôme, voire d’une filière en cas de lien étroit avec une profession,
  • volonté d’intégration des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement et de généralisation du recours au numérique,
  • promotion de l’innovation pédagogique ou didactique,
  • effort de valorisation de la fonction enseignante à l’université (vs la recherche).

2.Débuter dans un enseignement supérieur marqué par les changements, quelles conséquences sur le développement professionnel ?

De nombreux auteurs (de Rabelais au 16ème siècle qui fustigeait les « Sorbonnistes » à de Ketele, 2010) ont souligné l’absence plus ou moins marquée de souci pédagogique dans une université où la pratique de la cooptation s’est perpétuée pendant sept siècles mais la transformation rapide de l’enseignement supérieur, tout au moins dans ses missions et son rôle social, effleurée ci-dessus, entraîne pour la première fois de son histoire une auto culpabilisation que l’on peut faire remonter symboliquement à 1968, année où les révoltes étudiantes se sont multipliées en France, en Allemagne, en Italie et aux États-Unis, même si les causes immédiates et conjoncturelles diffèrent entre elles. De fait, on peut envisager qu’une lame de fond a renversé le pouvoir évaluatif : il est passé des mains des professeurs (et même des rares « professeurs ordinaires », les « mandarins », Trebitsch & Granjon, 1998, p. 52) à celle des étudiants dont l’évaluation des enseignements tend à devenir le régulateur du système. Dès lors, le jeu du chat et de la souris, de l’évaluateur et de l’évalué, adopte toujours les mêmes règles implicites (Aubégny, 1987) : le second ne peut que s’efforcer de plaire au premier, quand bien même il refuse de tomber dans la démagogie lorsqu’il parle de son travail.

Ayant constaté de réelles mutations au niveau macro de l’enseignement supérieur en France, nous nous demandons si ces préoccupations, même réaffirmées dans les textes officiels et dans les instances de pilotage, interviennent au quotidien dans le travail des enseignants du supérieur et plus particulièrement de celles et ceux qui y débutent. D’où notre intérêt pour un rapide survol biographique sur le plan professionnel, du premier enseignement au plus récent en repérant les ressources mobilisées, le développement du soi enseignant, le changement dans et de la pratique imaginé ainsi que ce qui les met en mouvement. Cette problématique de recherche s’appuie sur les travaux récents en matière d’enseignement mais aussi sur ceux qui concernent plus spécifiquement l’enseignement supérieur. L’autre référence de notre recherche porte sur la professionnalisation entendue au sens d’une évolution et d’un développement (Wittorski, 2007) du « pouvoir d’agir » (Le Bossé & Vallerie, 2005). Dès lors, les choix méthodologiques s’inscrivent dans le courant déjà assez ancien de l’analyse du travail : entretiens d’explicitation semi-directifs (Vermersch, 1994 ; Vermersch & Maurel, 1997) avec, dans un premier temps, une analyse de contenu longitudinale puis thématique (Bardin, 2007). La suite de la recherche se fera sous la forme d’une analyse à grain fin de l’activité avec un recours à des autoconfrontations simples (Clot et al., 2000) pour un échantillon réduit afin de saisir leurs préoccupations et la manière dont ces enseignants traitent les imprévus (Jean, 2009).

2.1.Des questions de recherche qui partent de la perception de leur action par les enseignants

L’université a créé et développé le métier d’enseignant-chercheur mais l’ordre inverse devrait être adopté puisque le principe sur lequel il repose consiste dans la transmission de ce qui a été préalablement trouvé, au motif que les savoirs ne peuvent être délivrés à ce niveau que par leur « inventeur ». Cette fiction n’a plus lieu d’être dans une université massifiée. On observe alors une véritable dichotomie entre la recherche qui se fait en équipe et l’enseignement où le débutant est plus souvent réduit au rang de transmetteur d’un savoir dont le contenu est déterminé ailleurs et dont les conditions d’enseignement ne sont pas du ressort du débutant puisqu’il est rare qu’il soit dans l’équipe de conception qui dépose le projet de formation. Nous nous sommes donc demandé quel regard les enseignants débutants (moins de mille heures d’intervention ; cela correspond à une ancienneté de cinq ans au maximum avec un service complet, ce qui n’est pas toujours le cas, d’où le choix de l’heure comme unité) portent sur eux-mêmes dans leur activité d’enseignement entendue au sens de Clot (1999). Pour y parvenir, nous avons choisi une approche de biographie professionnelle allant du premier cours au plus récent : quelles ressources ont-ils mobilisées ? quels accélérateurs ou ralentisseurs du changement ont-ils expérimentés ou rencontrés ? Enfin, nous avons souhaité évoquer avec eux ce qui les met en mouvement, leur motivation ou implication (Vroom, 1964 ; Nuttin, 1985), et le lien qu’ils font avec le prochain changement qu’ils désirent introduire dans leur pratique d’enseignement.

2.2.Trois concepts-clés qui servent de ressource à cette recherche

Pour analyser et interpréter les données, mais aussi pour servir de cadre thématique à nos entretiens, nous avons eu recours à trois concepts-clés empruntés aux recherches généralistes sur l’enseignement et l’enseignement supérieur : la place du savoir enseigner par rapport au savoir à enseigner, les empêchements ressentis dans leur pouvoir d’agir qui pourrait être repensé comme un pouvoir d’enseigner et, enfin, ce qu’ils peuvent dire sur la manière dont ils se sont perçus comme « devenant des enseignants du supérieur ».

2.2.1.Au delà du « savoir à enseigner », quelle place pour le « savoir pour enseigner » ?

L’université, ou Alma mater (mère nourricière des Romains) studiorum, devise de l'Université de Bologne fondée en 1088, la plus ancienne du monde occidental, traduit par cette métaphore l’importance, voire l’exclusivité, accordée à la transmission des savoirs. Mépriser à ce point le « savoir pour enseigner » au profit exclusif du « savoir à enseigner » (Paquay, 2012, p. 159) revient à démunir les enseignants qui vont devoir improviser ou puiser dans leur expérience personnelle pour faire face aux deux défis d’un enseignement supérieur qui est sommé d’abandonner ses références élitistes pour en adopter de plus démocratiques. Or, le « savoir pour enseigner » peut être rapidement classé en deux catégories : d’une part les savoirs pédagogiques qui se concrétisent sous forme de « gestes professionnels » de l’ordre du relationnel, création et maintien de l’atmosphère ainsi que pilotage (Bucheton, 2009) mais aussi, et nous y reviendrons, de ceux qui sont davantage liés à l’enseignement de savoirs comme le tissage et l’étayage (ibid.). Dans le supérieur, « le savoir à enseigner puise dans la discipline de référence qui est le principal support identitaire alors que le savoir pour enseigner procède d’un monde de l’implicite qui s’acquiert à la fois au travers des responsabilités et des activités d’enseignement mais aussi au cœur même des disciplines » (Rege Colet & Berthiaume, 2009, p. 138). En effet, ce « savoir pour enseigner » est indéniablement acquis par les enseignants au fil de leurs interventions et c’est en nous référant à ces gestes professionnels que nous pourrons comprendre leur développement afin d’en tirer des propositions pour une formation qui est à (re)construire en France[1].

2.2.2.Les entraves au « pouvoir d’agir » liées à l’identité professionnelle des enseignants-chercheurs

Un autre concept de référence pour cette recherche est lié à l’analyse de ce que propose Clot (2007) pour faire face aux empêchements dans tous les métiers, à savoir le « pouvoir d’agir ». Si l’on veut résumer, au risque de la caricaturer, la conception que se fait le titulaire de la chaire de psychologie du travail au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), ce qui nous fatigue, en tant que travailleurs, ce n’est pas ce que nous faisons mais ce que nous ne parvenons pas à faire en raison d’empêchements divers et variés. Ainsi, dans tout métier, les débutants sont-ils contraints : ils ne doivent pas trop en faire au risque de contribuer à l’augmentation constante des prescriptions ; de plus, tant qu’ils n’ont pas fait leurs preuves, ils sont l’objet d’une défiance qui peut aboutir à une paralysie car on ne leur permet pas d’utiliser les outils et dispositifs les plus récents et pertinents. De plus, dans chaque profession, il y a des contraintes héritées de l’histoire mais aussi de la configuration des ressources humaines. L’enseignement supérieur se signale par une structure très hiérarchique dans laquelle les conseils d’administration et conseils scientifiques restreints ne peuvent délibérer qu’en présence de membres du grade au moins égal à celle ou celui dont on va décider du recrutement ou de la promotion. Cette notion d’empêchement a son pendant positif, le « pouvoir d’agir », dont le développement est par hypothèse favorable au développement professionnel des personnes et des collectifs.

2.2.3.Les transformations des enseignants-chercheurs au fil de leur activité participent-elles à la professionnalisation du métier ?

Enfin, nous avons eu l’occasion de participer aux débats sur la professionnalisation de et à l’université (Étienne et al., 2009). La rencontre de ces deux univers a priori opposés l’un à l’autre, car régis par des valeurs contradictoires, caractérise le changement profond des universités confrontées, qu’elles le veuillent ou non, à la mondialisation. Dès lors, se pose la question de la professionnalisation des enseignants-chercheurs que l’on cherchera à étudier non seulement au niveau de l’institution universitaire qui « prescrit certaines compétences », propose « des dispositifs spécifiques », donc de tout ce qui relève de la tâche prescrite et des moyens de l’exécuter, mais aussi de la manière dont les enseignants-chercheurs se transforment « au fil de leur activité » « dans ou en dehors de dispositifs organisationnels proposés » (Wittorski, 2009, p. 784). Et, dans ce cas, nous sommes bien dans un cadre professionnel où il est impossible de tout prescrire. Pour reprendre cette expression à Samurçay et Rabardel (2004), nous adoptons le double cadre de toute activité productive qui est aussi une activité constructive. Nous cherchons donc à savoir comment les enseignants du supérieur apprennent ce métier, parfois sans même prendre conscience du fait que telle ou telle activité les transforme sur le plan identitaire mais aussi en termes de professionnalité.

2.3.Quelles approches méthodologiques pour cette recherche ?

L’ensemble de la recherche suivra les trois étapes qui sont rendues nécessaires par les objectifs poursuivis et la problématique choisie : la revue de question, les entretiens semi-directifs et les autoconfrontations.

2.3.1.Le recours aux entretiens semi-directifs avec un cadrage qualitatif dans un premier temps

La littérature sur les pratiques pédagogiques dont nous avons signalé la relative pauvreté en même temps que le développement très rapide et très récent confirme l’intérêt de poser la question du comment enseigner dans le supérieur. Elle était naguère inopportune ou décalée mais la massification de l’université a entraîné la multiplication des recherches et des ouvrages sur ce sujet (Faure, Soulié & Millet, 2005 ; Chabchoub, 2007 ; Betton, Rodriguez & Ulmann, 2010 ; Fave-Bonnet & Étienne, 2012 ; Annoot, 2013 ; de Ketele, 2013 ; Berthiaume & Rege Colet, 2013). Nous avons donc projeté de réaliser des entretiens semi-directifs avec vingt-quatre enseignants dits débutant dans le supérieur ; ce qui nous a imposé de mettre en place des critères assez souples : il suffit pour les satisfaire d’avoir un à cinq ans d’interventions mais, en raison de certains débuts avec de très faibles horaires, comme c’est le cas pour des allocataires de recherche à qui on a demandé quelques heures la première année, nous avons préféré prendre l’« heure équivalent travaux dirigés » (HETD) comme unité de compte et retenir un créneau compris entre deux cents et mille.

2.3.2.Un échantillon diversifié qui permet de traiter les questions posées

Cette communication ne porte que sur un tiers de notre population, soit huit enseignants interrogés par les trois chercheurs. Comme nous l’avons écrit, la moitié de notre population n’intervient pas en université à proprement parler, même si cela pourrait se discuter pour la formation des enseignants en France mais, comme elle a été récemment insérée dans les universités par transformation des IUFM, elle conserve ses caractéristiques propres notamment dans la répartition des services et l’organisation qui se rapproche de celle d’une école d’ingénieurs par certains côtés. Nous avons constitué une grille thématique et avons assez systématiquement cherché à mettre nos interlocutrices (5) et interlocuteurs (3) en évocation (Vermersch, 1994 ; Vermersch & Maurel, 1998) : de leur premier cours au dernier avec trace de leurs émotions, des ressources mobilisées et des projets de changement. Classiquement, chaque entretien est retranscrit, analysé longitudinalement et donne lieu à une répartition des propos dans les différents thèmes identifiés pour la recherche.

2.3.3.Le deuxième temps de la recherche et la centration sur l’analyse de l’activité

La deuxième étape de cette recherche sur la professionnalisation des enseignants du supérieur, déjà négociée avec une partie de la population qui l’a acceptée, consistera en des autoconfrontations simples (Clot, 2007) pour éviter le seul recours au déclaratif et au mémoriel : une séance est filmée puis elle est visionnée par le chercheur et l’enseignant qui dispose d’une télécommande pour interrompre le visionnement et renseigner sur ses intentions, sur les règles auxquelles il se réfère et sur les indices qu’il prélève. Nous faisons l’hypothèse que la confrontation aux traces de l’activité permettra de remonter à certains traits caractérisant le genre « débutant dans l’enseignement supérieur » (Saujat, 2010). Nous avons l’intention de croiser alors ce que nous avons appelé la « dramaturgie » de la formation des enseignants (Jean & Étienne, 2013) qui est l’objet de cette communication et d’une exploration plus complète avec le reste de la population, donc une approche biographique plutôt macro, avec des « situations potentielles de développement » qui sont elles de l’ordre du micro et de la singularité (Mayen, 1999).

2.4.Les premiers résultats

Il ne s’agit que d’un petit échantillon (8 personnes) composé de manière assez équilibrée entre toutes les caractéristiques d’une population qu’il n’est pas possible de travailler de manière qualitative avec un échantillon représentatif. Nous expliquerons d’abord la nature des données avant de caractériser les enseignants concernés par cette partie de la recherche tout en respectant l’anonymat des personnes et des institutions.

2.4.1.La nature des données

Ces données sont verbales, recueillies dans des entretiens semi-directifs au cours desquels nous avons essayé de ne pas recourir au questionnement pour mieux faciliter l’évocation de certaines situations par nos interlocuteurs. La durée moyenne de 45 minutes permet d’envisager le fait que les entretiens se sont déroulés dans un climat de confiance et sans perception d’enjeux ou de contraintes. Les chercheurs se sont rencontré à plusieurs reprises pour monter le protocole des entretiens qui se sont déroulés à des moments propices car non marqués par des urgences comme une rentrée ou une période de contrôles, de jurys ou de délibérations.

2.4.2.La population concernée et son rapport avec la population globale

Le tableau 1 simplifié présente quelques aspects de cet échantillon et permet de repérer les personnes qui seront citées dans l’analyse et la discussion des résultats. Nous avons dans cette population plusieurs anciens Attachés temporaires d’enseignement et de recherche (ATER) dont une n’est pas encore recrutée comme Maître de conférences (MCF) ; elle est en Contrat à durée déterminée (CDD) et effectue une recherche post-doctorat. Nous remarquons enfin pour l’enseignement supérieur agricole la présence d’un ingénieur d’études qui est docteur en sciences de l’éducation et qui effectue des enseignements dans le cadre de licences professionnelles et de la formation continue des enseignants.

 

Prénom

 

Amélie

 

Françoise

 

Camille

 

Louis

 

Noé

 

Léonard

 

Ségolène

 

Lauriane

 

Date

8 octobre 2013

25 septembre 2013

17 mars 2014

10 avril 2014

7 avril 2014

9 février 2014

14 avril 2014

14 mars 2014

Durée

1 heure 7 minutes

1 heure 2 secondes

30 minutes 8 secondes

35 minutes 40 secondes

25 minutes 30 secondes

1 heure 12 minutes

NR

NR

Signes

42777

31516

18973

28020

29423

66993

26158

45455

Lieu d’exercice

IUFM-ESPE

IUT

Université province

Supérieur agricole

Université Paris

Université Paris

IUFM-ESPE

Université Paris

Discipline

Mathéma-tiques

Psycho-logie sociale

Sciences de l’éducation

SVT - Sciences de l’éducation

Chimie

Chimie

Philosophie - Sciences de l’éducation

Chimie - Biologie moléculaire

Grade

MCF, ex ATER, ex agrégée

MCF, ex ATER

Ch cours, ex ATER

Ingénieur d’études

MCF

MCF

MCF, ex CAPES philosophie

MCF ex-ATER

Sexe

F

F

F

H

H

H

F

F

Âge

37

32

30

35

NR

35

NR

NR

Enfants

1

2

0

1

NR

NR

NR

NR

Heures d’ensgt

800

600

600

450

300

400

600

1000

Secon-daire

Oui (agrégée Math)

Non

Non

Oui (CAPES SVT)

Non

Non

Oui

(CAPES Philo)

Non

Primaire

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Non

Non

NR = non renseigné - CAPES et agrégation = concours de recrutement du secondaire - SVT = sciences de la vie et de la terre

Tableau 1

Les enseignants rencontrés

 

Les éléments rapportés ne manquent pas de contraster fortement avec ce que nous connaissons du début dans les métiers du primaire et du secondaire où la constitution de « trousses de survie » donne souvent l’occasion de penser, à tort ou à raison, que les enseignants débutants sont plongés dans l’huile bouillante. Rien de tout cela dans le supérieur où les difficultés rencontrées sont vite surmontées et où la solidarité s’exprime avec plus conviction même si l’enseignant reste, la plupart du temps, seul dans sa rencontre avec les étudiants. Que font-ils ? Comment le font-ils ? Quelles sont les ressources qu’ils mobilisent ? Les situations qu’ils organisent ? Le numérique et les Technologies de l’information de la communication (TIC) sont-ils utilisés ? Quelle relation font-ils entre leurs recherches et leur enseignement ? Quelles sont les épreuves qu’ils affrontent ? Quelles conséquences tirent-ils du compagnonnage qui semble de règle ? Qu’en est-il pour eux de l’évaluation puisqu’ils interviennent dans les premières années du supérieur où le taux apparent d’échec est le plus élevé ? Éprouvent-ils une fibre pédagogique ? Quels sont enfin leurs projets de changement dans leurs pratiques ?

2.5.1.Activité et ressources pour les enseignants « débutants »

Aucun des huit ne s’est trouvé précipité dans l’enseignement à temps complet : trois ont eu une expérience dans le secondaire et les autres ont été allocataires de recherche, moniteurs ou Attachés temporaires d’enseignement et de recherche (ATER). Pourtant, ce n’est pas un élément qui élimine toute appréhension : « Même quand on fait le monitorat avant, on … on est lancé tout seul devant la classe et c’est pas…, c’est pas toujours évident » (Noé). Ce qui ne correspond pas à l’expérience de Lauriane : « je ne faisais que des TP à l’époque et ce que j’avais trouvé justement très intéressant de ne commencer que par le TP […] on était trois par TP c’est à dire il y avait un statutaire et deux moniteurs ». De ce fait, il s’établit une entrée assez progressive en action comme le fait remarquer Noé : « C’est, c’est, c’est bien parce que déjà, on n’est pas mis tout d’suite dans les TD-TP sur les premières séances. Donc on peut aller voir la séance des autres. […] en particulier pour les TP, j’ai fait toutes les séances de TP avant avec quelqu’un d’autre ». Les seules appréhensions se situent du côté de la légitimité et de l’autorité comme le raconte Françoise : « un étudiant qui me dit "tu connais la prof ?". Donc, voilà, c’était assez rigolo. Je me suis dit : "ça commence bien" ». Amélie quant à elle se dit « déstabilisée pour [s]e positionner au niveau des étudiants ». Malgré ces émotions, les éléments apportés par le directeur de thèse qui a choisi les enseignements ou par le responsable d’UE et l’équipe de TD permettent de bénéficier de ressources conséquentes et d’échanges sur les premiers cours. Rappelons que le principal problème rencontré est celui du positionnement : « c’était mon premier cours, j’avais jamais, jamais enseigné, c’était peut être un peu trop relax » (Léonard).

2.5.2.La tentation de la reproduction

Mais le revers de cette médaille consiste dans la tentation de la reproduction, de la réplication, puisque des enseignants plus expérimentés mettent à disposition un kit d’enseignement tout prêt. Pourquoi vouloir aller plus loin, d’autant plus que le début de carrière ne se fait pas, contrairement au recrutement sur concours du primaire et du secondaire en France, en qualité de titulaire ou de futur titulaire : « Je n’avais pas trop l’angoisse du contenu. C’est vrai que j’étais vacataire et on avait des cours qui étaient préparés par le responsable de l’enseignement » (Françoise) ? L’entourage, les encouragements de l’équipe et du directeur de thèse créent une ambiance de compagnonnage propice à la mise en œuvre de ce qui est transmis par écrit et/ou oralement. Ce confort synonyme d’absence de prise de risques se retrouve dans deux situations particulières, la première est celle des enseignements scientifiques démultipliées en cours magistral, TD et TP. On comprend alors que par souci de justice envers les étudiants le débutant s’efforce de « faire comme les autres ». Il y a aussi la préparation au concours que nous avons retrouvée avec les deux enseignantes en IUFM-ESPE : introduire de l’originalité dans la préparation peut être mal compris par les étudiants mais surtout risque de les pénaliser dans des épreuves de concours qui sont extrêmement ritualisées et où le prescrit et le réalisé divergent sans que cela ne soit l’objet d’instructions explicites (Jean & Étienne, 2012).

2.5.3.L’épreuve du passage au tableau

Si l’on parle de pédagogie, deux points apparaissent et créent une situation très contrastée : l’absence de citation spontanée du numérique qui sera étudiée par la suite mais surtout un recours à une situation traditionnelle qui résulte de l’architecture scolaire, le passage au tableau ! Léonard l’explique : le recours à l’écran ne crédibilise pas forcément l’enseignant : « Euh… Y’a un autre cours où j’utilise les, des, des projections. Euh…j’suis pas sûr qu’ce soit la meilleure des approches ». Alors quelle est l’approche qui établit une hiérarchie, qui signifie que l’un a le pouvoir et que les autres ont le devoir de répondre ? Noé donne la clé de cette délibération : « j’me suis dit j’vais les forcer à aller au tableau. (rires) Et donc bon, au début, au début, ils râlaient un peu (soupir) mais ça s’est pas mal passé et petit à p’tit, petit à p’tit, ça a, ça a bien évolué ». Cette évolution et l’emploi du verbe « forcer » ainsi que les rires montrent que les enjeux de ce passage contraint au tableau sont bien plus importants qu’une simple technique pédagogique ; nous les voyons comme la démonstration d’une mutation identitaire : le maître (nous employons le terme à dessein) est celui qui s’empare du pilotage (geste professionnel étudié par l’équipe de Bucheton, 2009) sous forme de disposition du temps et de l’espace. Il est en accord avec Léonard qui inscrit cette pratique dans l’atmosphère (ibid.) qu’il souhaite développer et maintenir : « J’suis strict d’entrée, pas de téléphone. Je… Quitte à …. Quitte à , à prendre des… à m’acharner sur les étudiants qui écrivent des textos en cours que j’envoie au tableau systématiquement ». Le tableau n’est plus alors un simple outil pédagogique ; il devient le lieu symbolique d’une joute où s’affrontent deux conceptions et deux personnes. L’envoi au tableau est donc à la fois un acte pédagogique et l’outil par excellence de domination du maître. Moins violent mais tout aussi déterminée et renseignée est l’attitude de Lauriane : « j’ai commencé à appliquer quelque chose que les étudiants n’aiment pas, c’est-à-dire les obliger à passer au tableau ».

2.5.4.La quasi-absence du numérique

Ségolène est un des rares (deux sur huit) à aborder un usage du numérique pour l’enseignement : « Donc c’est, c’est, c’est un bon outil pédagogique parce que c’est quand même plus facile de regarder quelque chose qui va tourner euh… voilà, sur un support informatique mais, mais euh… c’est juste le temps d’un TP, donc euh… ». Mais ce qu’elle ajoute en fin d’analyse se trouve confirmé par Françoise qui mène une réflexion sur les supports d’apprentissage entre auditifs et visuels (La Garanderie, 1980) : « Et puis, il y en a d'autres pour lesquels j'appréciais d'avoir le support de cours individuel, en plus de l'oral, pour pouvoir suivre. Je réalise en le disant parce que moi, j'ai plutôt tendance à faire des supports visuels. Mais je réalise qu'il y en a qui, avec qui ça s'est très bien passé et il n'y avait pas nécessairement de support visuel. Donc, heu.. il n'y a pas que ça ». Autrement dit, le numérique n’est utilisé par ces débutants que dans une perspective de projection et afin, dans le meilleur des cas, de tenir compte de différentes voies d’accès des apprenants aux connaissances. Cette absence de recours au numérique pour ce qu’il est et son détournement comme simple outil de visualisation « juste le temps d’un TP » donnent à penser qu’il se joue dans l’enseignement supérieur un drame (au sens où nous l’entendons, Jean & Étienne, 2013) qui relève plus de la construction du soi enseignant que d’une attitude rationnelle permettant de choisir les supports de cours les plus judicieux. Enfin Ségolène est la seule à se référer à une plate-forme d’enseignement à distance, celle qui est apparemment la plus utilisée dans le supérieur en France mais elle aussi multiplie les réticences à l’égard de ce dispositif (ersatz du présentiel ou variations autour de lui) : « nous on a moodle, donc je pense que vous aussi, on peut enregistrer des cours […] pas être en cours et toutefois à être en cours avec des variations de présentiel qui montrent qu’on peut être presque présent ce qui peut être pas mal ».

2.5.5.La relation avec la recherche

C’est sans doute le point le plus délicat de la recherche, car il s’agit de savoir comment les enseignants-chercheurs font avec un double métier dans lequel les enjeux de carrière sont du côté de la recherche et l’urgence de la pédagogie. Noé confirme qu’il existe toujours un lien entre certains enseignements et la recherche : « moi j’ai la chance pour la chimie des polymères, grosso modo mon laboratoire et l’enseignement polymères, c’est les mêmes personnes ». Mais cette proximité ne va pas de soi comme le souligne Amélie pour les mathématiques : « En sociologie, on va te parler de recherche, dès la première année, parce que la sociologie elle se fait au niveau de la recherche. En math, c’est dû au fait que la recherche ça va chercher très, très loin. Même les DEA de math, tu fais pas vraiment de la recherche ». Il semble donc que la présence de la recherche dans l’enseignement soit surtout liée à la discipline enseignée et à l’état d’avancement de la recherche. Ce qui va être une des causes des « arrangements » que vont faire ces enseignants-chercheurs entre leurs deux missions. Françoise joue l’équilibre : « J'ai voulu être enseignant-chercheur parce qu'il y a l'enseignement et la recherche. Parce que, justement, ce va-et-vient entre les deux me plaisait beaucoup. J'aime être en face des étudiants. Et puis, j'aime faire mon travail de recherche ». Léonard dont nous avons vu l’entrée moins progressive dans le métier a été préparé pour jouer une carte diachronique, priorité à l’enseignement d’abord pour survivre, puis retour à la recherche : « Enfin on, enfin, l’université quand même est sensée recruter un enseignant mais aussi un chercheur. Et à 170 heures la première année, euh… Voilà, j’connais personne euh… qui arrive à bien gérer les deux. […] Tout le monde m’a dit : "Tu vas voir, les deux premières années, c’est l’enfer !" ». Il doit rester vigilant sur ce point et le traduit ainsi : « Mais là, faut que j’revienne à la recherche ». Cet intérêt pour et de la recherche agit comme un opérateur quasi invisible, surtout à l’université et se trouve moins souvent évoqué dans les lieux de formation professionnelle supérieure (IUT, IUFM-ESPE, supérieur agricole), même si Françoise et Louis en font mention mais sans qu’il y ait une véritable coupure entre les deux domaines puisque, pour eux, on pourrait confirmer l’existence d’une pratique de formateur-chercheur, ce qui les différencie assez nettement des autres enseignants-chercheurs.

2.5.6.Des débuts moins dramatiques que dans le milieu scolaire

Même si Léonard se plaint de l’accueil qui lui a été réservé, il en fait plus une affaire de personne que de système : « Là on était que deux à enseigner et il se trouve que la personne qui, qui enseignait avec moi m’a filé les corrigés de TD deux jours avant de commencer euh… les cours, quoi. Donc, ça je l’ai clairement, je l’ai clairement très mal vécu. ». Pour les autres, une fois passée l’émotion de la rencontre et de la relation d’autorité à installer, l’assurance liée à la détention des savoirs libère une grande partie de la pression comme le signale Françoise : « Je n’avais pas trop l’angoisse du contenu. C’est vrai que j’étais vacataire et on avait des cours qui étaient préparés par le responsable de l’enseignement ». Ce que confirme Noé, entre autres : « Donc euh, c’est un cours qui m’pose pas trop de problèmes euh, de connaissances, y’a pas d’problème au niveau connaissances. ». Mais il en va autrement quand on lui demande de sortir de sa discipline : « Donc en fait j’me suis r’trouvé avec des TD et TP de biochimie. Et là, absolument aucune aide ». Et son désarroi est encore plus perceptible par rapport à l’intervention (TD) qui lui a été demandée pour faciliter l’insertion professionnelle : « à la fin, on leur a donné des fiches d’évaluation de la, de la discipline. C’était catastrophique (petit rire) ». Autrement dit, et ce n’est pas une surprise, les enseignants débutant dans le supérieur montrent une certaine assurance sur les contenus de savoirs de leur discipline mais sont beaucoup moins à l’aise dans les nouvelles missions qui peuvent leur être confiées tant du point de vue méthodologique que l’aide à l’orientation et à l’insertion professionnelle.

2.5.7.La tentation du « cocon »

Noé insiste sur la dimension humaine du métier en comparant deux de ses lieux d’exercice : « quand j’suis à *Microlabo, je suis très bien parce que je suis bien entouré. Mais quand on arrive à *Mégafac, on est totalement seul, en fait. Sans aucun point d’attache (sourire) ». C’est « la tentation du cocon » qui caractérise ces premières années au cours desquelles l’apprentissage de la relation avec les collègues est primordial comme le signifie Léonard : « Non, mais… Non, ça s’est bien passé quand même. Mais j’ai des…. J’ai des collègues qui sont chouettes quand même. Voilà. Et du coup, j’renvoie l’ascenseur ». C’est ainsi que nous expliquons la mise en place d’un compagnonnage dans lequel les plus anciens donnent des trucs et des références aux néophytes, avec toutes les conséquences positives (« ça a été assez fluide », Françoise) mais aussi négatives (comme nous venons le voir, toute sortie du « pré carré » de la discipline du supérieur crée ou recrée de l’angoisse, voire une sensation d’échec). Amélie, qui a une personnalité marquée et forme des enseignants de mathématiques en IUFM-ESPE, montre que l’essentiel se situerait plutôt du côté de la relation avec les étudiants située résolument du côté de leurs apprentissages : « La relation que j'ai nouée avec eux est aussi plus riche et agréable que les années précédentes (je note là-dessus mes progrès tous les ans) […] J'ai plaisir à faire ce cours ». Une des marques de la professionnalisation pourrait bien se trouver dans l’abandon du cocon de la petite équipe enseignante pour se trouver du côté de la personnalité pédagogique et de ses convictions (Grave, p. 121-144 avec un schéma éclairant p. 131) qui poussent à développer des façons de faire personnelles et ajustées au groupe étudiant (Bucheton, 2009).

2.5.8.Une tension avec l’évaluation des acquis des étudiants

Quand ces débutants dans le supérieur rencontrent les étudiantes et étudiants, qu’ils soient expérimentés ou non, leur principale référence en termes d’évaluation se fait à leur propres notes, en général « bonnes », voire « très bonnes », même s’ils sont en mesure de les relativiser en fonction de l’endroit, du curriculum ou, tout simplement de l’institution qui les a accueillis (c’est le cas pour Amélie qui a éprouvé le niveau relativement bas des étudiants aux États-Unis), ce qui structure fortement leur représentation de l’évaluation en la réduisant aux deux zones « désirables » que sont les notes supérieures à la moyenne pour l’obtention des unités d’enseignement et les notes supérieures à celles des autres candidats pour la préparation aux concours. Amélie est la seule à évoquer une vision formative de l’évaluation, même si (et peut-être parce que) elle s’en est trouvée écartée dans son exercice professionnel. Il apparaît aussi que les effectifs de licence, notamment dans l’université scientifique, rendent inenvisageables des systèmes d’accompagnement sinon personnalisé, du moins différencié. Tout se passe comme si ces enseignants développaient une bonne volonté… limitée à leurs heures de présence en face à face avec les étudiants.

Au cours de ces entretiens, ce n’est que dans l’évocation du travail en IUT avec Françoise qu’a été citée la politique d’ensemble de la filière. Au contraire, dans le cadre de l’université, voire de la formation des enseignants, l’approche est parcellisée et référée à la seule discipline, voire même réduite à l’unité d’enseignement (UE). L’hypothèse d’ une capitalisation liée au système de crédits européens (ECTS) sera explorée dans le deuxième temps de la recherche. Autrement dit, il pourrait y avoir une tension entre la « tâche prescrite » (i.e. obtenir la L1) et « l’activité réelle » (Leplat & Hoc, 1983) qui consiste pour l’étudiant à faire valider son UE, voire à faire jouer la compensation au sein d’un semestre ou même d’une année. Enfermés eux aussi dans leur discipline ou sous-discipline, les enseignants interrogés n’hésitent pas à développer des stratégies d’arrangement local, qu’ils vont décliner sous deux formes, celle du respect des consignes dans une UE très hiérarchisée où ils ont à « suivre des consignes » (comme Léonard : « encore une fois les consignes sont de pas ramasser les comptes rendus. Donc de tout, de mettre une note à la fin. Donc, on passe, on regarde vite fait, pis… ») et celle de l’ajustement (Bucheton, 2009) quand ils se trouvent dans des enseignements où ils ont un contact direct avec le responsable de l’UE (comme Camille, ATER, contrainte de travailler avec plusieurs responsables d’UE : « Oui, c’est moi qui ai reçu tous les étudiants et c’est moi qui ai eu toutes les secondes éval[2]. C’est moi qui ai récupéré tous les mécontentements aussi. Donc, heu… J’ai pas l’habitude.[…] Oh oui, après, je m’adapte »).

Ainsi, la politique de l’établissement disparaît-elle et fait-elle place à un système d’arrangement local dont ne sont pas conscients ses principaux propagateurs dans la mesure où la taille des universités et des établissements rend plus qu’incertain le pilotage dans des structures qui se signalaient par leur construction fragmentée, ce qui se vérifie même dans la formation des enseignants puisque les pratiques sont beaucoup plus éclatées pour les enseignants du second degré que pour ceux du premier qui sont encore référés à une culture commune, celle des écoles normales qui n’ont fermé en France qu’en 1989.

2.5.9.Une « fibre pédagogique » inégalement répartie

Si on définit la pédagogie comme la pratique qui consiste à agir en fonction des élèves ou des étudiants, on peut trouver que notre échantillon est assez peu porté sur la production d’énoncés à ce sujet. Quelques éléments sont relevés au fil du discours comme ces propos de Léonard : « Ben j’essaye d’utiliser un vocabulaire plutôt soutenu, quoi. Euh… Voilà, j’essaye de… j’ai vraiment l’impression qu’il faut s’adapter à votre euh…, aux étudiants, enfin euh… ». Mais la plupart d’entre eux apprécient surtout que l’écoute se situe du côté des étudiants. C’est donc un point aveugle qui est confirmé par les propos sur la formation et l’autoformation. Les Centres d’initiation à l’enseignement supérieur – CIES – sont méconnus ou critiqués sans les avoir fréquentés : « Le quoi ? » questionne Amélie ;Françoise justifie en ces termes son refus de s’y inscrire « Et puis y avait la formation de moniteur, le CIES, mais a priori, enfin les copains. En fait, je l'avais pas demandée. J'étais enceinte à l'époque. […] On m'avait dit "tu sais, c'est pas génial". J'ai pensé "ça me manquera pas trop dans ma formation à l'enseignement". Du coup, je l'ai pas faite ». Seul Louis connaît le réseau Perform de Grenoble et l’AIPU. Aucune revue de pédagogie universitaire n’est connue des huit enseignants et l’impression générale est que la formation se fait en enseignant avec deux aides : le directeur de thèse et l’équipe cités par sept sur huit et une posture réflexive plus ou moins étayée sur des concepts (pour Noé : « avec le temps, on progresse quand même, hein. Enfin, on attrape des p’tits trucs, des choses euh… On sait comment se comportent les étudiants. On arrive plus, plus à les motiver mais… C’est pas forcément, forcément évident » tandis qu’Amélie est plus affirmative : « Posture réflexive, je pense que je l’avais même quand j’étais prof du secondaire. Je l’avais beaucoup et… mais après, je conçois pas l’enseignement sans cette posture réflexive »).

2.5.10.Des projets de changement assez modestes

Dans ces conditions, rien d’étonnant à ce que les projets de changements restent modestes sauf chez Louis qui verrait bien une mise en cohérence de ses pratiques avec ses valeurs socio-constructivistes revendiquées : « Affiner les situations de controverses pour favoriser la construction de connaissances des étudiants. Trouver toutefois un équilibre entre ce mode pédagogique et didactique et la formalisation de certains savoirs dont une partie des étudiants a besoin pour être "en sécurité cognitive". Si je pouvais me libérer de la contrainte de l'évaluation.... Co-construire les contenus d'enseignement avec les étudiants !! ». L’obstacle réside tout entier pour lui du côté de l’évaluation qui impose la note pour la délivrance des diplômes et il a conscience du fait que ses innovations ne peuvent être que modestes : « Voilà, on va essayer de tisser un petit peu plus, de tuiler tout ça. Et donc ça, c’est des discussions assez… ». Même si elle est moins précise dans ses intentions, Ségolène aimerait « voir comment on peut faire pour sortir de quelque chose d’assez rigide pour des étudiants qui sont commis de venir ». Ségolène présente la particularité d’avoir enseigné dans un lycée expérimental, ce qui explique son intérêt pour la transformation des pratiques : « c’est par la question des innovations que je suis rerentrée à l’IUFM ». Amélie confirme cet intérêt pour des remises en cause tout au long de son enseignement : « un gros travail, en dehors des cours, de préparation et d’analyse a posteriori et un retravail d’une année sur l’autre, heu… sur les contenus. Presque, ça tourne un peu en permanence ». Quant à Lauriane, c’est contre une forme de médiocrité qu’elle cherche des pistes : « essayer d’être pédagogue tout simplement » et « le but c’est d’arrêter que la fac soit le dépotoir dans mon idée ».

3.Discussion : les perspectives en termes de description et de formation

L’analyse de ces entretiens confirme l’hypothèse d’une transformation identitaire et professionnelle des enseignants du supérieur mais elle rend modeste sur l’effet des politiques qui cherchent à diminuer l’échec dans les premières années d’université ou du supérieur. Des obstacles majeurs se dressent devant les réformateurs : d’abord les modalités d’entrée dans le métier qui n’ont que très peu évolué, ensuite la manière dont agit la cooptation qui met l’accent sur la qualité des relations dans les équipes d’UE au détriment du sentiment d’appartenance à leur institution et enfin le peu d’appétence des universitaires français (au moins celles et ceux que nous avons rencontrés) pour la pédagogie. Si l’objectif de diminuer l’échec en licence reste posé, nous proposons deux chantiers prioritaires : mieux connaître le métier et développer les savoirs sur son changement.

3.1.Un défi heuristique sur la connaissance du métier

Le métier d’enseignant du supérieur (s’il n’en existe qu’un) est beaucoup plus mal connu que celui de conducteur de train ou de responsable de la sécurité d’une centrale nucléaire. Il serait donc opportun, non seulement de passer à la deuxième étape de notre recherche, mais aussi de multiplier les méthodes et les travaux permettant de l’approcher : quelles contraintes et empêchements pour faire réussir les étudiants ? l’hypothèse d’une formation des enseignants débutants par la recherche sur leur activité est-elle recevable ? comment décrire la compétence didactico-pédagogique sans laquelle ces enseignants vont continuer à « bricoler » et « braconner » (Jorro, 2002) pour le meilleur et pour le pire ?

3.1.1.Les empêchements liés au contexte institutionnel et historique

Si le métier existe depuis le 13ème siècle, il est indéniable qu’il a connu et connaît encore des évolutions, voire des révolutions (passage du savoir à établir au savoir à enseigner puis au savoir faire apprendre le savoir), qui font que la mission d’enseignement au plus haut niveau persiste dans un environnement qui a changé de perspective politique (démocratisation ou massification selon les interprétations) mais aussi inclut désormais l’économie à tous les niveaux. La capitalisation des ECTS et la compensation soulignent une révolution marchande, avec les compétences vues comme une accumulation de capital, tandis que les injonctions sur l’employabilité et le suivi des étudiants développent une image du docens economicus ou étudiant frappé par la loi domestique (oïkia est la maison chez les Grecs par opposition à la polis, la cité). Ces contraintes pèsent sur le métier et multiplient les empêchements qui ne peuvent être détectés que par une analyse serrée et multidisciplinaire du travail, étude dont les enseignants eux-mêmes devraient être les principaux auteurs.

3.1.2.Les ouvertures liées à un formation par la recherche

C’est en formant les enseignants par la recherche que Ria et Leblanc (2011) ont ouvert une nouvelle voie qui a abouti à la mise en place d’une plate-forme pour la formation des enseignants du primaire et du secondaire (Néopass@ction). Il est sans doute possible de renouveler la formation des enseignants du supérieur en s’inspirant de ce travail qui engage plusieurs équipes et laboratoires. En France, il y a même une opportunité dans ce domaine avec la loi de juillet 2013 qui confie aux ESPE la formation des enseignants du supérieur. Une fois passé le temps de leur mise en place, ils pourront trouver dans des recherches comme la nôtre mais aussi dans la communauté de l’AIPU et d’autres réseaux, comme l’ADMEE, des ressources pour envisager une formation des enseignants du supérieur par la recherche (Étienne, 2008b), ce qui devrait leur être accessible plus qu’à toute autre catégorie de travailleurs.

 

3.1.3.La construction d’une compétence didactico-pédagogique

Enfin, même si nous n’avons pas eu le temps de la développer, il y a une spécificité de la fonction enseignante dans le supérieur qui tient non seulement à la pédagogie mais aussi à la didactisation de savoirs récemment élaborés. Cette transposition didactique (Chevallard, 1985) peut être aussi l’occasion d’une formalisation qui fait partie du travail du chercheur comme Jacob (1987) qui raconte comment il a eu l’idée de décrire le fonctionnement de l’ARN à partir de l’opéron lactose d’E. coli qui assure la régulation de l’expression des gènes chez les bactéries. C’est là que les services de pédagogie universitaire qui se mettent en place dans les universités françaises pourraient voir leur champ d’action élargi en ajoutant à la compétence des conseillers pédagogiques une ressource en termes de transposition didactique qui est, dans les entretiens menés, le grand absent. On ne peut imaginer actuellement de métiers consacrés à la didactique des savoirs du supérieur dont la mouvance risque de rendre obsolètes toutes les formalisations. En revanche, en lien avec la recherche dite fondamentale, il est envisageable de lier tout projet d’UE à une didactisation tenant compte des principaux obstacles épistémologiques rencontrés par les étudiants. Une plus grande implication des enseignants débutants dans les masters leur permettrait d’échapper à cette impression d’avoir affaire à une masse de personnes réunies dans un « dépotoir » (Lauriane).

3.2.Le passage de l’épreuve au développement professionnel

Même si elle est assez facilement surmontée, l’épreuve de l’intervention dans les premières années de licence sur des sujets qui ne sont pas toujours liés à leurs recherches se transforme la plupart du temps en un développement professionnel dont nous avons essayé de repérer les limites et les perspectives. Quelles pistes privilégier pour diminuer la distance qui s’est accrue entre la tâche prescrite et l’activité réalisée des enseignants débutant dans le supérieur ? La formation à l’ingénierie didactique et pédagogique ? La mise en place de dispositifs d’analyse de pratiques ? L’accompagnement de l’entrée dans le métier prévu sur plusieurs années ?

3.2.1.La formation à l’ingénierie didactique et pédagogique

Nous venons de montrer à la fois la nécessité et la difficulté d’une didactisation des savoirs du supérieur, instables par nature, et dont la transformation fait courir le risque du développement de nouveaux obstacles épistémologiques. Ce qu’il est possible de mettre en place, ce sont des formations en ateliers à l’ingénierie didactique et pédagogique puisque ce sera aux enseignants-chercheurs, seuls dans certains cas, mais très souvent en équipe d’UE, de préparer des voies d’accès au savoir pour les étudiants dans leur diversité remarquée et soulignée dans cette enquête.

3.2.2.La mise en place de dispositifs d’analyse de pratiques et de plans de formation

Ces dispositions anticipatrices ne sont en aucune manière suffisantes à elles seules puisque le choc de la réalité, des incompréhensions, voire des échecs, conduira l’enseignant et/ou l’équipe à laquelle il appartient à une remise en cause qui mérite une méthode. Nous avons l’expérience de la mise en place d’ateliers d’analyse de pratiques dans le supérieur (Étienne & Fumat, 2014). Les principaux obstacles résident dans le fait qu’elle suppose des valeurs communes de recherche de solutions plutôt que de transmission de recettes pédagogiques. L’inscription de ces ateliers dans l’emploi du temps des enseignants du supérieur est aussi une question à traiter. Enfin, à ce niveau, sous réserves de travaux complémentaires, il nous semble que l’analyse est facilitée par des phases consacrées à l’échange de pratiques puisque, nous l’avons constaté, il y a plus d’écarts encore dans le supérieur que dans le primaire et le secondaire sur le plan des pratiques. Loin de prétendre monopoliser la formation didactico-pédagogique, ces ateliers sont l’occasion de construire des plans de formation pour les personnes et les équipes car ils facilitent l’émergence de projets reliés au travail réel d’enseignement.

3.2.3.L’hypothèse de l’accompagnement des enseignants débutants sur une période longue

Ingénierie, analyse et plans de formation ne suffisent pas à eux seuls pour faire passer les enseignants débutants d’une formation « sur le tas » et marquée par les apports comme par les hypothèques du compagnonnage à un développement professionnel. Le facteur humain, nécessairement social aussi, est indispensable pour permettre ces mutations dont nous avons vu une partie de la complexité, en nous cantonnant à la France, non par aveuglement mais par rigueur scientifique. Comment le prendre en compte sans tomber dans les travers du compagnonnage (attachement au « maître » et dépendance, parfois consciente mais la plupart du temps inconsciente, vis-à-vis de ses prescriptions) ? C’est la piste de l’accompagnement que Roquet (2007, p. 21) présente ainsi : « Dans le paradigme de l’accompagnement, seul le sujet animé par un projet sait ce qui vaut pour lui, et le construit "chemin faisant". L’implication de l’accompagnant est donc tout autre : son rôle est de comprendre l’autre, les significations qu’il donne à sa situation, les motivations qui l’animent et les intentions qu’il vise ». Dans notre cas, on pourrait ajouter « les dispositifs qu’il monte et l’analyse qu’il en fait en vue des les transformer et de se (trans)former pour se développer ». Ce qui veut dire qu’il s’agit d’un accompagnement à l’assez long cours puisque nos résultats confirment qu’une entrée dans le métier ne se résume pas à la première année (Huberman, 1989).

Conclusion

La richesse des résultats obtenus avec un tiers de notre échantillon et sur la seule première étape confirme la nécessité de développer une véritable politique de recherche sur l’enseignement dans le supérieur, et, plus particulièrement, sur la phase première que, faute de mieux, nous qualifions de début ou d’entrée. Nous avons constaté que le développement professionnel se fait bon gré, mal gré, mais qu’il présente des contrastes élevés. La nature de l’institution joue un grand rôle et nous confirmons la grande difficulté des enseignants de licence à l’université. Comme ce sont les plus démunis, à l’instar de leurs étudiants, nous ne pouvons que relever l’écart entre les politiques décidées et les réalisations concrètes en matière de pédagogie universitaire. Le supérieur professionnel est davantage conscient des exigences de la formation aux métiers Nous notons aussi, et enfin, l’absence totale de réflexion didactique alors que les obstacles épistémologiques sont une des causes avérées de l’échec dans les premières années de licence. Le compagnonnage pratiqué, s’il permet une entrée dans le métier beaucoup moins dramatique et marquée par les abandons que dans le secondaire, induit un certain retard dans la construction des « convictions pédagogiques » (Grave, 2010) qui sont la marque d’un style pédagogique dont le dialogue incessant avec le genre (Clot, 1999) peut être considéré comme le signe d’un développement professionnel des enseignants mais aussi d’une professionnalisation du métier. Nous ne pouvons donc inscrire notre recherche que dans une transformation de ce métier encore marqué par la cooptation de chercheurs alors que les commandes sociales et politiques qui lu sont faites sont, à tort ou à raison, beaucoup plus ambitieuses.

Nous avançons quelques propositions pour la communauté scientifique qui travaille sur l’enseignement supérieur mais aussi, à l’instar de Clot (2014) pour produire une modélisation assez proche de ce que pourraient faire les ESPE en matière de formation à ce métier : repérer les empêchements, faire émerger une formation par la recherche sur le métier (ou les métiers) d’enseignant du supérieur, fournir des ressources d’ingénierie en termes d’intervention didactique et pédagogique dans le supérieur, insérer le plus tôt possible dans la réalisation et la conception des formations du plus haut niveau les enseignants débutants au lieu de les confiner en licence dans des tâches d’exécution, faciliter l’émergence de lieux et de pratiques d’échanges et d’analyse des pratiques et enfin recourir à l’accompagnement des personnes et des équipes sur une durée de cinq à sept ans pour opérer les ruptures nécessaires avec l’exercice du métier tel que nous l’avons constaté dans les propos de nos interlocuteurs.

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[1] Nous n’avons pas l’intention de polémiquer sur la formation naguère confiée aux Centre d’initiation à l’enseignement supérieur (CIES), nous contentant de renvoyer nos lecteurs aux données et à leur analyse.

[2] Dans cette université, il n’y a pas de seconde session mais chaque étudiant peut repasser un contrôle, et ce quelle que soit sa note à la première. C’est la meilleure des deux notes qui est retenue, d’où la notion de seconde évaluation avec apocope.